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Universidad de Sevilla
La autora agradece la financiación recibida por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (PID2020-118585GB-I00) y IV Plan Propio de Docencia de la US (Acción 221).
Intervenciones conductuales tipo nudge en educación superior
Las intervenciones tipo nudge surgieron como herramientas valiosas para abordar problemas que no requieren inversiones significativas ni cambios drásticos en las políticas públicas. Desde esta óptica, los nudges contribuirían a mejorar los resultados de las normas políticas y la eficiencia de la gestión pública. A lo largo del capítulo, se han identificado y clasificado diversos tipos de nudges aplicables al contexto universitario, evidenciando su diversidad y potencial según el tipo de procesamiento cognitivo que activan su nivel de transparencia y su grado de intervención en el contexto de decisión.
Palabras clave: nudging, educación superior, economía del comportamiento.
JEL: C90, H52, I23.
Nudge-Type Behavioural Interventions in Higher Education
Nudge interventions emerged as a valuable tool for addressing problems that do not require significant investments or drastic changes in public policy. From this perspective, nudges would contribute to improving the results of policy regulations and enhancing the efficiency of public management. Throughout this chapter, various types of nudges applicable to the university context have been identified and classified, highlighting their diversity and potential according to the type of cognitive processing they activate their level of transparency, and their degree of intervention in the decision-making context.
Keywords: nudging, higher education, behavioural economics.
La educación superior en España enfrenta múltiples desafíos, bajo nivel de compromiso, altas tasas de abandono, bajo rendimiento académico o la necesidad de fomentar hábitos saludables entre los estudiantes. El bajo nivel de compromiso puede estar relacionado con un nivel bajo de resultados académicos y conductas de procrastinación que llevan a la falta de estudio de forma sistemática. Estos desafíos trascienden el ámbito de la educación superior, como se muestra en varios estudios recientes que analizan la productividad de la economía española (OECD, 2024; Consejo General de Economistas [CGE, 2024]). Estos estudios recomiendan políticas de educación y formación que mejoren las actitudes hacia el aprendizaje y la promoción de la cultura del aprendizaje permanente. El aprendizaje requiere un esfuerzo extraordinario para decidir qué, cómo y cuánto aprender, cuánto tiempo invertir, cuándo abandonar o cambiar estrategias de aprendizaje (Cerezo et al., 2017).
Las intervenciones tipo nudge que se diseñan en educación superior se centran en factores que juegan un papel fundamental en la toma de decisiones sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes en el corto o en el largo plazo: las preferencias, la aversión al riesgo y la tasa de descuento de eventos futuros, la presencia de puntos de referencia (teoría prospectiva) y/o las políticas que se puedan poner en marcha para ayudar a los estudiantes a tomar decisiones más sencillas (Koch et al., 2015; Lavecchia et al., 2016; Levitt et al., 2016). Desde el punto de vista de las políticas públicas, estas intervenciones resultan interesantes puesto que producen beneficios y son de muy bajo coste (Madrian y Shea, 2001; Thaler y Benartzi, 2004; Ramos Zaga, 2023). Es por esto que las intervenciones de este tipo en el ámbito educativo se han incrementado en los últimos años.
El objetivo principal de este trabajo es analizar el potencial de las intervenciones conductuales tipo nudge en la educación superior. Se propone una sistematización de los distintos tipos de intervenciones nudge, a partir de la literatura existente, para facilitar su comprensión, aplicación y evaluación en contextos universitarios. Asimismo, se analizan sus implicaciones éticas, los retos de implementación y se proponen orientaciones para su uso responsable por parte del profesorado y de las instituciones educativas.
Para ello, este artículo se estructura en tres partes. En primer lugar, se expone el marco teórico que sustenta las intervenciones tipo nudge, con especial atención a la teoría de la dualidad de sistemas de pensamiento (Kahneman, 2011) y a los principios de la arquitectura de la elección (Thaler y Sunstein, 2008). En segundo lugar, se presenta una sistematización de las principales tipologías de nudges utilizadas en educación superior, basada en clasificaciones ampliamente utilizadas en la literatura. Por último, se analizan los retos y desafíos de estas intervenciones, proponiendo líneas de investigación y recomendaciones para su uso ético y efectivo.
2. Marco teórico de las intervenciones nudge
El uso de nudges en educación superior se ha caracterizado por la introducción de intervenciones que alteren el comportamiento del alumnado al interferir en la arquitectura de la elección de manera predecible sin prohibir ninguna opción ni cambiar significativamente los incentivos (Thaler y Sunstein, 2008). El uso de estrategias tipo nudge en otras políticas públicas se consideran actuaciones administrativas conductuales y se regulan como tales. Por ejemplo, el informar en la factura de la luz del consumo medio del vecindario viene regulado por el Real Decreto-ley 18/2022, de 18 de octubre, o las medidas de concienciación sobre el uso de envases de plástico de un solo uso se regulan en la Ley 7/2022, de 8 de abril, entre otros. Sin embargo, en el caso de las intervenciones nudge en educación superior, no se consideran actos administrativos conductuales y no existe regulación al respecto, sino que deben ceñirse a la normativa académica que regula la actividad docente. Son actuaciones que carecen de regulación para su implementación y diseño, aunque influyen en la conducta de las personas, al igual que ocurre con otro tipo de intervenciones tipo nudge como el caso de la arquitectura hostil (Romero Riquelme, 2019). Son formas de intervención que no se llevan a cabo a través de actos administrativos, no suelen ser el resultado de una actuación formal del Estado, pero en cuanto que es un diseño del espacio público que afecta al comportamiento del ciudadano, esta intervención podría requerir de un control jurídico que asegure que mantiene el principio de igualdad y los derechos y las libertades de las personas (López Pulido, 2023). Por lo general, es el profesorado quien toma una actitud paternalista, haciendo más atractiva una mejor opción, señalando una toma de decisiones que pueda llevar a mejorar la adherencia a la asignatura y a un mejor resultado académico, pero dejando libertad al alumnado para decidir. En intervenciones tipo nudge en otros ámbitos es el Estado, en cuanto ejecutor de las políticas públicas, a quien se le presume esta actitud paternalista. En el caso de la educación superior, la Universidad u otros entes gubernamentales, no participan en la intervención. De hecho, se podría denominar a estas intervenciones, nudges curriculares, ya que es el profesorado quien identifica el comportamiento del alumnado que es deseable cambiar y/o los objetivos que se buscan conseguir con este cambio en la conducta. Son quienes implementan el nudge quienes han diseñado previamente la intervención, decidiendo cuál es el comportamiento objeto de tratamiento y los resultados deseables, ya sea mejorar el rendimiento académico, aumentar la retención de estudiantes o disminuir la tasa de abandono.
La crítica a los nudges como instrumentos de manipulación aplica a los nudges en educación superior. En este sentido cabría la posibilidad de orientar este comportamiento de manera oportunista, sesgada o en función del interés del profesorado o de la institución, por ejemplo (incrementar o reducir) el número del alumnado matriculado en un curso, mejorar los indicadores de satisfacción del alumnado con el programa docente o con el profesorado.
La teoría nudge reconoce la dualidad de sistemas de procesamiento de la información (Kahneman, 2011) en la que reconoce el Sistema 1, automático, que consiste en el pensamiento sin esfuerzo, rápido, asociativo e inconsciente. Un ejemplo de este tipo de comportamiento son las respuestas intuitivas o automáticas. El Sistema 2, es el sistema reflexivo, controlado, esforzado, deductivo y consciente y representa una forma de pensamiento deliberativo. En determinadas ocasiones, la toma de decisiones facilitadas por el Sistema 1 puede no ser coherente con la toma de decisiones facilitadas por el Sistema 2, pues el alumnado se plantea objetivos a largo plazo de una manera reflexiva y pausada, que la toma de decisiones a diario puede impedir. Lo que asume de manera central la teoría que soporta el nudging es que, en lugar de luchar o de impedir la supuesta falta de racionalidad del Sistema 1, este debería ser utilizado para informar la toma de decisiones en el mejor interés del individuo. Estos atajos mentales pueden llevar a tomar mejores decisiones si previamente se han producido pequeños cambios en el contexto de la toma de decisiones.
En el ámbito académico, los nudges intentan corregir la disrupción de los objetivos autoproclamados por el individuo de manera reflexiva y consciente (Sistema 2) por decisiones tomadas en un contexto rápido, de modo automático (Sistema 1).
3. Sistematizar los nudges en educación superior
Es posible sistematizar la tipología de nudges aplicados en educación superior de acuerdo a varias categorías (Marchiori et al., 2017; Weijers et al., 2021). Una distinción muy frecuente es la basada en el sistema dual de procesamiento de información (Kahneman, 2011).
Damgaard y Nielsen (2018) ofrecen una categorización de las intervenciones nudge que depende de los cambios que se produzcan en el contexto de la decisión. Así, se distinguen entre nudges educativos en los que se busca un cambio en la toma de decisiones sin que se haya alterado el contexto de la toma de decisión; y nudges no educativos que son aquellos en los que se intenta producir un cambio conductual a través de cambios en el contexto de la decisión.
La falta de atención puede hacer que los estudiantes tomen decisiones sin tener en cuenta la información disponible o sin conocer datos relevantes que pueden determinar su comportamiento. Incluso si la información es pública y accesible. Con el uso de nudges educativos se espera mejorar la toma de decisiones por parte de los estudiantes a través de información de manera que se reduzca la falta de atención y otras barreras de comportamiento. En otro sentido, los nudges no educativos pretenden variar el comportamiento de los estudiantes en situaciones específicas donde, de otra manera, no lograrían hacerlo de manera efectiva y autorregulada. En este tipo de intervenciones se altera el contexto de la toma de decisiones al imponer de manera exógena el uso de herramientas de decisión que el estudiante posee, es decir, que ya están disponibles (el alumno puede autorregularse); de manera que se varíe el comportamiento a través de la toma de decisiones de manera activa o pasiva.
Una tercera categorización se realiza según el grado de transparencia de la intervención (Hansen y Jespersen, 2013), de manera que un nudge será transparente cuando sea posible reconocer la intención del nudge, incluso los medios por los que se quiere lograr el cambio conductual. En este caso, las señales para el cambio conductual son obvias y los individuos pueden reconocer que son objeto de estas intervenciones.
Estas categorizaciones de los nudges son excluyentes. Los nudges de Tipo 1 pueden ser educativos o no educativos, transparentes o no transparentes. Se intenta una sistematización de nudges en educación de acuerdo a las categorías previamente descritas.
Tipo 1: educativa-no transparente
Tipo 2: no educativa-transparente
Tipo 3: educativa-transparente
Tipo 4: no educativa-no transparente
Esta sistematización permite observar cómo intervenciones de naturaleza muy distinta pueden tener efectos positivos sobre la adherencia a la asignatura, la planificación del estudio, el rendimiento académico o la percepción de pertenencia. Ver Tabla 1.
NUDGES EN EDUCACIÓN SUPERIOR
|
Tipo |
Ejemplo de intervención |
Referencia |
|---|---|---|
|
Tipo 1: educativa- no transparente |
Opciones por defecto (p. ej., inscripción automática a exámenes) |
|
|
Respuestas automáticas (p. ej., App con recordatorios de entrega) |
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Tipo 2: no educativa- transparente |
Establecer fechas límite autoimpuestas |
|
|
Fijar objetivos concretos por tarea |
||
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Establecer recordatorios |
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Dar visibilidad al compromiso |
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|
Tipo 3: educativa-transparente |
Feedback sobre desempeño (comparación con grupo) |
|
|
Orientación académica previa al ingreso |
||
|
Utilizar un prompt |
||
|
Tipo 4: no educativa- no transparente |
Normas sociales (mensajes sobre pertenencia) |
|
|
Encuadre |
||
|
Mensajes informativos y/o motivaciones |
FUENTE: Elaboración propia.
4. Retos y desafíos de los nudges en educación superior
La implementación de nudges en educación superior enfrenta varios desafíos. Uno de los principales es la cuestión ética relacionada con la manipulación del comportamiento y el consentimiento informado, al igual que ocurre en otros ámbitos de las políticas públicas (de Quintana Medina, 2021). Es crucial que las intervenciones sean transparentes y respeten la autonomía de los estudiantes (Hertwig y Grüne-Yanoff, 2017). Además, la efectividad de los nudges puede variar según el contexto cultural y socioeconómico, lo que subraya la necesidad de adaptar las estrategias a las características específicas de cada población estudiantil (Sunstein, 2019) o a ámbitos digitales (Tate, 2023). Un nudge en educación superior no debe interferir con los principios de libertad individual o la libertad de cátedra. Un nudge no debe tener efectos negativos en otras áreas, ni debe producir desafección, desmotivación o discriminación en el alumnado. Deben evitarse los efectos negativos directos o indirectos en el proceso educativo del alumnado. Es importante que los nudges se entiendan en el contexto universitario, deben ser conocidos, divulgados, explicados y compartidos para ser aceptados. Se deben desarrollar dentro de las universidades unidades de diseño, implementación, seguimiento y evaluación de nudges que hagan fácil superar la fase de experimentación para entender el funcionamiento del nudge en función del contexto universitario, del público objetivo, del comportamiento objeto de cambio, de manera que fuera posible un ajuste de los resultados del nudge si no se hubieran conseguido los resultados previstos.
Entender qué tipos de nudges son más adecuados para diferentes entornos educativos con el fin de orientar hacia la correcta implementación de nudges en la educación. Aunque pueda existir una similitud sustancial entre las intervenciones en educación superior y otras áreas en las que ya se ha utilizado con éxito el nudge, como en el ámbito de la salud o las finanzas, en el sentido de incidir en la arquitectura de la elección para promover cambios que vayan en el mejor interés del individuo, en el caso de nudges en el ámbito académico superior es difícil conocer los objetivos autoproclamados del estudiante para el aprendizaje. Los estudiantes están de acuerdo en que quieren cambiar su comportamiento, pero experimentan problemas para lograr este objetivo debido a que carecen de fuerza de voluntad, posponen o sobreestiman sus propias capacidades. En este sentido, los nudges en la educación han demostrado tener éxito en la mejora de los resultados y comportamientos relevantes desde el punto de vista educativo. Sin embargo, la evaluación a largo plazo de estas intervenciones y su impacto en diversas áreas del comportamiento del alumnado continúa siendo un reto. En este sentido, es importante explorar la combinación de nudges con otras estrategias educativas y psicológicas para maximizar su efectividad (Milkman et al., 2021). Nudges que han sido eficaces en otros ámbitos pueden no serlo en el ámbito educativo. Los nudges diseñados en el ámbito de la educación superior tienen como objetivo el cambio del comportamiento a corto plazo, como, por ejemplo, la mejora del desempeño o la adherencia en un programa determinado, que tenga un impacto a largo plazo. Los objetivos en educación se plantean a largo plazo y se buscan cambios conductuales que perduren en el largo plazo (Dunlosky et al., 2013). Sin embargo, uno de los retos a los que nos enfrentamos en el diseño y la implementación de los nudges en educación superior es poder medir el efecto a largo plazo. De hecho, la mayor parte de la investigación sobre nudges se centra en su efecto inmediato, en el cambio del comportamiento objeto de la intervención (Marchiori et al., 2017; Raymaekers et al., 2018). Y nos debemos cuestionar si el efecto del nudge perdura cuando la intervención desaparece y si es posible que el cambio conductual perdura aún sin el impulso que lo ha promovido. Este es un reto que la investigación sobre nudges en educación superior debe afrontar. Para conseguir un efecto duradero en los nudges en educación superior es necesario centrarse en los objetivos educativos, pero reconociendo los procesos cognitivos y conductuales que llevan al logro de estos objetivos de manera responsable y sólida.
El uso de intervenciones nudge en educación superior, al igual que otros ámbitos, han producido avances en diferentes aspectos del ámbito académico con intervenciones poco costosas.
Desde un punto de vista práctico, estos hallazgos tienen importantes implicaciones para el diseño de políticas educativas y para la innovación docente universitaria. En primer lugar, son herramientas accesibles para el profesorado, ya que pueden implementarse de manera flexible y con bajo coste. En segundo lugar, su efectividad parece incrementarse cuando se alinean con los objetivos explícitos del aprendizaje y respetan la autonomía del estudiante, lo que requiere una planificación consciente por parte del docente y el respaldo institucional. Por tanto, sería recomendable que las universidades crearan unidades de apoyo para el diseño, evaluación y escalado de estas intervenciones, garantizando su coherencia ética y pedagógica.
Se ha subrayado, también, la necesidad de ser críticos con estas herramientas, ya que la falta de regulación puede posibilitar la manipulación del comportamiento del alumnado. También es importante afrontar la ausencia de efectos duraderos en el tiempo. Existe el riesgo de que un nudge logre el objetivo formal (por ejemplo, mejorar la asistencia) sin transformar realmente la actitud o el comportamiento subyacente (por ejemplo, el interés en la materia). Además, su eficacia puede estar condicionada por el contexto cultural, las condiciones socioeconómicas del alumnado o el tipo de asignatura, lo que exige un enfoque más contextualizado y evaluaciones más sistemáticas. Especialmente en el ámbito educativo, es necesario prestar atención al proceso cognitivo y al consecuente comportamiento que se deriva entre el nudge y el objetivo final de la intervención (Binder y Lades, 2015). La mayoría de nudges en educación superior no se centran en la mejora del comportamiento, sino en la mejora de objetivos específicos que no son comportamientos per se. Por lo tanto, se corre el riesgo de lograr el objetivo sin cambiar el comportamiento, o incluso, motivando un comportamiento inadecuado.
En este sentido, futuras investigaciones podrían analizar los efectos a largo plazo de las intervenciones tipo nudge en el comportamiento académico y personal del alumnado, superando el enfoque centrado únicamente en resultados inmediatos. Otra línea de investigación sería explorar el impacto diferencial que estos tienen según variables como género, rendimiento previo, nivel socioeconómico o modalidad de estudio (presencial vs. virtual).
En definitiva, los nudges representan una herramienta que puede promover decisiones más racionales y beneficiosas en contextos educativos. Pero su diseño debe ser ético, con fundamentos pedagógicos y que permita la evaluación. Esto facilitará la transición hacia una implementación responsable y efectiva que contribuya a una educación superior más inclusiva, equitativa y orientada al aprendizaje a largo plazo.
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